APPRENDRE AUTREMENT AVEC IVAN ILLICH : PLAIDOYER POUR UN TIERS MILIEU EDUCATIF ALTERNATIF A LA REFORME DU SYSTEME LMD EN REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

MBOWAMBA LOBOMBO Roger

Chef de Travaux à l’ISTM/Mbandaka et Apprenant de troisième cycle (DEA) en Philosophie, Faculté des Lettres et Sciences Humaines de l’Université de Kinshasa (UNIKIN).

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Résumé

Cet article examine la crise de l’éducative en Afrique, spécialement en République Démocratique du Congo (RDC) où la récente réforme du système éducatif de Licence Métrise Doctorat (LMD), sème la désolation dans les penchants de plusieurs penseurs. Il montre que cette réforme a été introduite sans préalables ni contextualisation aux réalités locales. Aujourd’hui, elle ressemble plus qu’à une réforme structurelle qui ne tient pas compte des véritables enjeux qui occasionnent la dégradation de ce secteur. Quatre ans après son allumage, les doutes planent encore et d’aucun s’interroge sur les conditions d’opérationnalisation de ce système dans le Pays, vu le nombre de défis a relevé jusque-là, par rapport aux exigences inscrites dans son canevas.

La pensée éducative d’Ivan Illich peaufinée dans son œuvre posthume « Une société sans école » est mobilisée comme cadre théorique de cette réflexion pour étayer les enjeux de cette crise. Bien que celle-ci soit traitée d’utopie monastique par ceux qui considèrent l’éducation institutionnelle comme unique voie d’ascension sociale. On lui reconnait quand même les mérites d’avoir éveillé les consciences face aux recalés qu’elle injecte actuellement dans la société qui l’accuse de s’être dégradée.

Cette étude menée dans le domaine de la philosophie de l’éducation adopte une démarche analytique et critique, basée sur la fouille documentaire des expériences vécues de certains penseurs prédécesseurs dans cette thématique. L’intérêt est de repenser la mission d’une institution éducative aujourd’hui, ses finalités afin de redorer ses anciens blasons. Elle n’en demeure plus qu’un plaidoyer qui alerte le gouvernement de la république et les réformateurs des curricula sur les préalables nécessaires à tenir compte en cette phase d’appropriation de ce système.

Mots-clés : Réforme du système LMD, Crise éducative congolaise, Critique de la scolarisation, Refondation éducative, Tiers milieu éducatif.

Abstract

This article examines the crisis in education in Africa, particularly in the Democratic Republic of Congo (DRC), where the recent reform of the Licence-Master-Doctorate (LMD) system has stirred deep concerns among many scholars. It demonstrates that this reform was introduced without adequate preparation or contextualization to local realities. Today, it appears more as a superficial structural adjustment that fails to address the fundamental challenges driving the deterioration of the sector. Four years after its implementation, doubts persist, and questions remain regarding the operationalization of this system in the country, given the numerous unresolved challenges compared to the requirements outlined in its framework.

The educational thought of Ivan Illich, refined in his posthumous work Deschooling Society, is mobilized as the theoretical lens of this reflection to illuminate the stakes of this crisis. Although often dismissed as monastic utopia by those who regard institutionalized education as the sole path to social mobility, Illich’s critique is nonetheless recognized for awakening consciousness to the exclusions currently produced by schooling, which society now accuses of having degraded.

Conducted within the field of the philosophy of education, this study adopts an analytical and critical approach, grounded in documentary research and the lived experiences of earlier thinkers engaged with this theme. Its purpose is to reconsider the mission and aims of educational institutions today, in order to restore their former legitimacy. Ultimately, it stands as a plea that alerts the government of the republic and curriculum reformers to the essential prerequisites that must be considered during this phase of appropriation of the LMD system.

Keywords: LMD reform, Congolese educational crisis, Critique of schooling, Educational refoundation, Third educational milieu.

Introduction

La République Démocratique du Congo traverse depuis plus d’une décennie une crise éducative récurrente constitué de : manque d’infrastructures adéquats, mauvaise gouvernance, corruption généralisé, perversion morale, impunité, perte d’autorité éducative, etc. Cette situation a pour conséquence la dégradation du système d’enseignement avec ses corolaires, baisse du niveau des apprenants et fragilité des établissements surtout à l’intérieur du Pays. Les institutions éducatives, censées former et émanciper, sont aujourd’hui accusées de ne plus remplir leurs objectifs.

Pour résoudre cette crise, le gouvernement de la République mise sur les réformes, en confusion fragrante entre les moyens en place et les objectifs d’enseignement. Pour lui, le problème se trouverait dans les contenus jugés obsolètes.

C’est dans ce contexte de confusion tangible qu’intervient la réforme du système Licence-Master-Doctorat (LMD) inspirée du modèle européen en RDC. Celle-ci est présentée comme une réforme modernisatrice par le pouvoir central. Elle devait harmoniser les diplômes à l’internationale, faciliter la mobilité académique et améliorer l’employabilité des diplômés. Le ministère de l’Enseignement supérieur et universitaire (ESU) justifie cette réforme par la nécessité d’inscrire l’enseignement congolais dans une dynamique internationale et de répondre aux exigences du marché de travail (ESU, 2019).

Ce système appliqué sans préparation ni adaptation aux réalités locales, s’est vite transformé en une réforme de stricturelle. Les universités congolaises ne disposent pas des infrastructures nécessaires, les étudiants manquent d’outils essentiels exigés dans ce système tels que l’accès à l’internet ou aux bibliothèques virtuelles, et les enseignants n’ont pas bénéficié d’une formation adéquate pour s’accommoder à cette migration (Ilunga et N’Sanda, 2018). À cela s’ajoute l’amputation des curricula de certains modules essentiels considérés autre fois comme cours d’introduction à la formation supérieure et universitaire. Le cas échéant des cours de logique, d’initiation à la philosophie …, omis dans des maquettes de formation de certains départements et facultés. Or, la plupart de ces disciplines constituent des bases incontournables à l’éclosion d’esprit afin d’aborder les études supérieures.

La vérité est que les enseignements continuent de se dérouler dans des vestiges de l’ancien système dénommé « pacte de modernisation de l’enseignement supérieur et universitaire » (PADEM mise en place par Ministre Ngoy Kasongo en 2003). Ce qui fait que le LMD apparaît jusque-là comme un système bâti sur les vieilles outres de ce système. Les étudiants ne sont pas préparés à la recherche académique, une compétence qu’ils devraient être acquise dès les humanités. Les établissements, quant à eux, ne disposent pas des atouts essentiels pour la matérialisation de cette reconfiguration. On constate l’absence d’électricité régulière, le manque de matériel pédagogique moderne (projecteurs, ordinateurs, bibliothèques virtuelles, connectivité) dans la plupart des établissements surtout de l’intérieur du pays. Ces sont là, autant des problèmes, des conditions qui rendent impossible l’adaptation de ce nouveau système. D’où l’attachement aux méthodes d’approche par objectif (APO) en lieu et place de l’approche par compétence (APC) que consacre la classe renversée du système LMD.

C’est dans ce contexte de précarité des enseignements que s’inscrit le choix de cette thématique, qui vise à revisiter la pensée critique d’Ivan Illich sur les institutions scolaires afin de tirer des leçons.

L’intérêt de cette réflexion s’avère indispensable. Elle alerte et interpelle les décideurs à prendre des mesures idoines afin de régaler la situation. Ils devraient faire le choix, entre privilégier et encourager les fuites des cerveaux par la standardisation des papiers à l’international, et la pertinence d’employabilité au niveau locale. Il vaudra mieux pour cette réforme d’ajustement structurel, éviter d’aggraver l’impasse de cette crise éducative sans précédente qui se vit en RDC actuellement.

Notre modeste contribution dans ce débat, consiste à épingler les failles du système LMD en application en RDC d’une part et de l’autre, montrer les limites du projet de déscolarisation d’Ivan Illich à travers quelques facteurs auxquels il n’a pas tenu compte dans sa réfutation.

Cette analyse s’inscrit dans le champ de la philosophie de l’éducation et adopte une approche analytique et critique, centrée sur la fouille documentaire et les expériences vécues de certains penseurs prédécesseurs dans cette thématique. Il s’agira très concrètement de mobiliser des sources théoriques de : Ivan Illich, (1971). Une société sans école. Paris : Éditions du Seuil, (rééd. 2015), 190p. ; Ivan Illich, (2005). Œuvres complètes. Volume 1. Paris : Fayard, 792 p ; Camille Sesep N’sial (2021), L’école congolaise, Héritages et défis, publié aux éditions d’Espérance à Paris, 449p et des travaux empiriques récents sur l’implantation du LMD en RDC, enquêtes déjà réalisées par Kalianda, J. (2025). Implantation du système LMD en République Démocratique du Congo : défis et perspectives. Kinshasa : Presses Universitaires Congolaises.

1.    Cadre théorique de l’étude

1.1. Les présupposées philosophie de l’Auteur sur l’école comme institution

Ivan Illich (Une société sans école, 1971), auteur qui nous tien compagnie dans cette analyse, dénonce le rôle de l’école comme institution qui entretient la dépendance des individus vis-à-vis des structures bureaucratiques et légitime la reproduction des inégalités sociales. Sa critique radicale de la scolarisation obligatoire éclaire les contradictions du système LMD en RDC. Dans la mesure où, sous couvert de modernisation et de professionnalisation des enseignements, ce modèle implanté en cascade risque de renforcer les inégalités d’accès, de marginaliser les savoirs communautaires et d’accentuer la baisse du niveau des apprenants.

Sa réflexion invite à interroger la pertinence de cette réforme qui privilégie certification et intégration internationale, mais qui demeure fragile face aux réalités locales. Elle met en lumière la nécessité de repenser l’éducation congolaise non seulement en termes de structures académiques, mais aussi en fonction de son rôle social et communautaire.

C’est autour de cinq concepts qu’il chemine sa pensé : la déscolarisation, la convivialité, le monopole radical, la certification et le réseau d’apprentissage. Ces vocabulaires qui reviennent presque dans chaque section de son œuvre, méritent d’être saisie de manière à comprendre la charge sémantique que l’auteur les accorde.

1.1.1.  Déscolarisation

Selon Illich (1971), l’éducation ne devrait pas être exclusivement associée à l’institution scolaire. Les individus peuvent acquérir des connaissances à travers diverses expériences sociales, professionnelles et communautaires. Cette perceptive remet en question l’idée selon laquelle l’école constituerait l’unique voie légitime d’accès au savoir.

Il dénonce le monopole de l’école sur l’éducation, qui confond instruction et certification, et marginalise les formes d’apprentissage informel, communautaire ou autodidacte.

1.1.2.  Convivialité

Dans la convivialité, Illich développe le concept de convivialité comme alternative à la société industrielle. Une société conviviale est celle où les outils, y compris éducatifs, sont au service de l’autonomie des individus et non de leur dépendance. Un outil convivial est celui que chacun peut utiliser à sa guise pour façonner son monde.

Appliqué à l’éducation congolaise, ce concept implique des réseaux d’apprentissage ouverts, accessibles, non hiérarchiques, où chacun peut enseigner et apprendre librement, sans passer par des structures coercitives.

1.1.3.  Monopole radical

Illich introduit la notion de monopole radical pour désigner la situation où une institution devient la seule voie légitime pour accéder à un bien ou un service. L’école, selon lui, exerce un monopole radical sur l’éducation. « Le monopole radical de l’école interdit à l’individu de se former autrement que par elle ». (Illich, Op.cit.)

Ce monopole engendre une dépendance sociale, une stratification par diplômes, et une exclusion de tous savoirs non reconnus par l’institution.

1.1.4.  Certification

La certification est pour Illich un instrument de pouvoir. Elle transforme l’apprentissage en marchandise et l’accès au savoir en privilège réservé aux diplômés. « Le diplôme devient le ticket d’entrée dans la société, et non la compétence réelle ». (Idem)

Illich critique la logique méritocratique qui confond réussite scolaire à la valeur humaine. Il appelle ainsi à dissocier l’apprentissage de la validation institutionnelle.

1.1.5.  Réseaux d’apprentissage

Illich propose la création de réseaux d’apprentissage où les individus peuvent se rencontrer librement pour échanger des savoirs. Ces réseaux seraient fondés sur la demande réelle, la réciprocité et la liberté d’accès. « L’apprentissage peut être organisé autour de la recherche volontaire, non de la contrainte scolaire » (Idem). Ces réseaux incarnent une éducation démocratique, décentralisée, fondée sur la convivialité et l’autonomie.

Pour dire bref, tous ces présupposés philosophiques sur la mission de l’école et de ses finalités, sont éclairants, mais, ils présentent des limites lorsqu’il faut tenter de les appliquer directement au contexte congolais. Un peuple dont, même un parent ayant le niveau de scolarité nul, croit à l’école et se bat becs et ongles pour la scolarité de son enfant. Reste à savoir s’il le fait pour l’avenir de l’enfant ou tout simplement pour l’ultime conviction que la scolarité assure le bien être avenir. Encore qu’elle n’accompagne pas suffisamment jusqu’à l’employabilité et se limite seulement à la transmission de savoir et l’octroi de diplômes. N’est-elle pas sensée former et organiser les filières en fonctions des besoins de mains d’œuvre de la société ?

C’est autour de ces questions qu’Ivan Illich accuse l’école d’être instrument d’aliénation sociale. A ce propos Philipe Meirieu (2023) fixe l’opinion et lève l’équivoque sur la mission de l’école comme institution.

1.2.  Ecole come institution 

Philipe Meirieu propose quelques idées fortes autour de la thématique ‘’Ecole’’. Pour lui, l’école est une institution publique qui n’est pas à confondre avec un service public de l’Etat. La qualité d’un service se mesure à la satisfaction des usagers. Si un usager n’est pas contant d’un service, il a le droit d’aller voir d’autres services. Tandis qu’une institution se mesure à sa capacité d’incarner les valeurs et non à la satisfaction des usagers. Par exemple, personne ne dira que la qualité de la justice se mesure à la satisfaction des justiciables. Si le justiciable condamné n’est pas convaincu, cela n’est pas grave. Ce qui est important est que la justice respecte les valeurs de la justice. Et ce pareil pour une institution scolaire. Les acteurs d’une institution (les enseignants et ceux qui travaillent à l’école) ne sont pas au service des usagers. Ils sont au service du bien commun et ce ne sont pas des usagers qui décident du bien commun, c’est l’Etat.

L’évaluation d’une institution ne peut se réduire à la vérification qu’elle correspond à des critères qui satisfont les usagers. Elle doit se mobiliser autour de la capacité de l’école à incarner les valeurs qu’à un moment donné, une société donne à son école. Et ces valeurs ne sont pas des simples juxtapositions des intérêts individuels. L’intérêts collectif n’est jamais la simple juxtaposition des intérêts individuels. Il dépasse toujours les intérêts individuels, les ressaisie et les pense dans la perspective du bien commun.

C’est la raison pour laquelle, chaque institution donne privilège à l’enseignant ‘‘faire l’école’’. Faire l’école, c’est se référé aux valeurs qui doivent la structurer.

Considérant ces propos, nous comprenons que Ivan Illich a une appréhension autre de l’école. Il critique l’école en la prenant pour service au même titre que les services publics de l’Etat : la REGIDESO, la SNEL, etc. Cette confusion est remarquable en parcourant son œuvre. Son projet de vouloir déscolariser la société, relève sans doute de cette confusion. Et les propositions qu’il s’attarde à suggérer sont substantiels. Etant donné qu’il ignore le coter velléité de l’homme en lui donnant la liberté d’apprendre sans maitre, avec tout le risque les pervers ne s’en sorte pas.

Voilà qui rend la materialisarion de son projet entravant et irréalisable surtout dans le contexte de la RDC. Le vrai problème qui provoque la crise scolaire pour le cas congolais se trouve ailleurs. C’est un problème de fond et non de forme que le gouvernement de la république pense résoudre à travers le changement des systèmes d’enseignement. On en voie avec la réforme du système LMD.

2.  La réforme du LMD en RDC

2.1. Etat de lieu

Les recherches sur l’éducation en Afrique subsaharienne montrent que les réformes importées, notamment le système Licence-Master-Doctorat (LMD), ont souvent été appliquées sans tenir compte des réalités locales. Cette réforme introduite de manière horizontale en 2010 dans certaines institutions pilotes, puis généralisé verticalement en 2021 dans l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur et universitaire. Depuis l’adoption de loi-cadre n°14/004 de l’enseignement national en 2014, relative à l’application du système LMD en RDC jusqu’à présent, cette loi souffre de tergiversation politique. Tout porte à croire que cette loi accentue les failles déjà présentes dans le système éducatif congolais.

Des recherches récentes montrent que l’implantation du système LMD en RDC s’est faite de manière précipitée et sans réelle adaptation aux réalités locales. Les chercheurs congolais ont largement documenté ses contradictions. Kabongo (2021) souligne que cette réforme, loin d’améliorer la qualité de l’enseignement supérieur, a accentué la crise scolaire en RDC. Tshibanda (2022) insiste sur le décalage entre les ambitions internationales du LMD et les réalités locales, marquées par des infrastructures déficientes et une marginalisation des savoirs communautaires. Ces constats rejoignent ceux de l’UNESCO (2016), qui rappelle que les réformes éducatives en Afrique subsaharienne échouent souvent lorsqu’elles ne sont pas contextualisées et qu’elles se contentent de transposer des modèles étrangers.

Dans son enquête menée à l’ISP‑Kindu, Kalianda, J. (2025) révélait que 85,5 % des enseignants interrogés considèrent que les dispositifs ne fonctionnent pas correctement, principalement en raison du manque de formation et de moyens techniques. Les étudiants, souvent privés d’outils numériques, peinent à répondre aux nouvelles exigences pédagogiques. Dans ce contexte, l’étude conclut que le système LMD, tel qu’il est actuellement appliqué, risque davantage de produire des diplômés en situation de chômage que de véritables créateurs d’emplois.

Achille Bunjoko, professeur et chercheur, adopte plutôt une posture de prudence et de réalisme. Pour lui, plutôt que de rejeter frontalement le système LMD, il faut le considérer comme une innovation pédagogique complexe qui demande du temps pour être assimilée. À ses yeux, la réforme ne doit pas être jugée trop hâtivement : elle mérite une évaluation continue et une patience institutionnelle. Il illustre sa pensée par une métaphore parlante : « le LMD ressemble à un arbre qu’il faut laisser grandir avant de pouvoir apprécier la qualité de ses fruits ».

Toutes ces observations soulignent les désastres de ce système et récusent les absences des moyens de matérialisation de ce système en RDC. Ce qui nécessite un inventaire des objectifs assignés par rapport aux moyens afin de corriger les ratés.

2.2.  Inventaires des objectifs

Le système Licence-Master-Doctorat (LMD) est issu du processus de Bologne, lancé en Europe à la fin des années 1990, et vise à harmoniser les diplômes universitaires selon une architecture commune. Ses objectifs principaux sont de faciliter la mobilité académique, de renforcer la reconnaissance internationale des diplômes et d’améliorer l’employabilité des étudiants.

La modularisation, les compétences et les stages sont affichés; mais l’économie d’absorption, l’écosystème d’innovation, et les partenariats solides restent embryonnaires. On prépare à des emplois qui n’existent pas, avec des outils qui manquent, dans des filières qui ne dialoguent pas avec le territoire.

La promesse d’accès se heurte à l’indigence des moyens humains et matériels. Les “semestres” s’empilent, mais les apprentissages s’érodent. L’évaluation continue devient continuel bricolage. Le diplôme se dissout dans une inflation de modules sans exigences cohérentes.

L’évaluation à mi‑parcours a révélé des faiblesses majeures dans sa mise en œuvre, notamment le manque de laboratoires et de bibliothèques modernes. (Infocongo du 11 août 2024). Toutes ces inadéquations avec le réel congolais poussent à la résistance institutionnelle et culturelle. Certains enseignants et étudiants continu à percevoir la LMD comme une « importation étrangère » déconnectée des réalités locales.

Au lieu d’interroger ce que la société congolaise attend réellement des universités et instituts supérieur (formation de maîtres, ingénieurs, soignants, cadres publics, chercheurs ancrés dans les réalités locales), on colle des grilles “compatibles” avec l’extérieur en espérant que la forme produise la substance.

Ces inadéquations expliquent en grande partie l’échec de cette réforme, mais elles peuvent être éclairés par les repères philosophiques de ladite crise.

3.  Apport critique et alternatives à prendre en compte

Si l’on considère la crise comme perte des repères hérités du passé ; alors, au lieu de réformer, l’idéale serait de retrouver ces repères du passé qui harmonisaient la vie scolaire et qui formaient les érudits. L’intention n’est pas de revenir à l’ancien système PADEM, mais, d’harmoniser et de contextualiser l’actuel système en intégrant les préceptes du passé. Dans cette étude, nous avons repéré quelques pratiques, rituels et/ou habitudes scolaires disparues de l’enseignement. Ceux-ci ont été soit emportés par les coups des réformes, soit évincés par les effets de mondialisation, les mutations sociales, les préceptes du droit et de la démocratie.

3.1. Effets de la mondialisation

Par effets de la mondialisation, nous attendons l’essors des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC), les automates remplacent l’effort de raisonnement.

Sans vouloir figer l’apport substantiel des NTICs en termes d’avantage qu’elles offrent en facilitant l’accès rapide à l’information, néanmoins, le risque est probant que la loi de moindre effort s’installe au point de réduire l’effort de raisonnement personnel des apprenants. Et cela risque également d’entrainer la baisse du niveau de l’enseignement par le simple fait qu’elle peut affaiblir la mémoire, miner l’enthousiasme et affaiblir la pensée critique.

Parmi les repères de NTIC qui tend à remplacer l’effort de raisonnement, nous citons:

a)    Recherche en ligne

Les moteurs de recherche et la fameuse génération sur l’Intelligence Artificielle (IA) permettent d’obtenir des réponses rapides sans passer par un processus d’analyse ou de déduction. L’apprenant se contente de copier l’informations au lieu de reconstruire le raisonnement.

b)   Automatisation des calculs et tâches

Les logiciels et applications informatiques remplacent l’effort mental en calcul. L’usage récurent de ces automates réduit la capacité à résoudre les problèmes sans assistance numérique. 

c)    Multimédias et distractions cognitives 

L’omniprésence des vidéos, jeux et réseaux sociaux détourne l’attention et avilie la concentration des apprenants. La pensée soutenue et l’effort intellectuel sont remplacés par les distractions.

Alors qu’autrefois, ces pratiques n’existaient pas et les apprenants n’avaient comme loisir que les matériaux pédagogiques. L’école fonctionnait sur base des horaires scrupuleusement respectés et le temps de loisir ou de repos était consacré aux activités physiques contributifs à l’éducation.

3.2.        Les préceptes du droit et de la démocratie

Les principes de gouvernance moderne, tels que : la charte internationale de droit de l’homme (droit de l’enfant), les préceptes de la démocratie, bien qu’indispensables, fragilisent l’autorité pédagogique. L’enseignant est rappelé à ne pas user de l’acharnement pédagogique sur les apprenants. Une controverse qui priorise l’enfant et le considère comme client tout en reléguant pouvoir du « magister dixit » au second plan.

3.3.  L’immixtion d’influence politicienne

Il faut remballer dans ce paqué, les immixtions des influences politiciennes dans la gestion des établissements scolaires. Les établissements d’enseignement sont gérés et réparties en quotas aux hommes forts du gouvernement. Les nominations intempestives des gestionnaires des établissements d’enseignement détenant les mandats du partit et/ou des honorabilités sans valeurs pédagogiques. Le népotisme, clientélisme et tribalisme dans les choix et emplacement des divers collaborateurs dans la gestion des établissements.

Toutes ces considérations, pour ne citer que ceux-là, déconstruisent les exigences des notions de méritocratie, de compétence et de l’autorité éducative et réduisent la discipline scolaire autrefois garantie par l’instituteur.

3.4.        Les pratiques et rituels scolaires

La fragilisation de l’autorité de l’enseignant et l’effacement dans des programmes de certains cours essentiels à la formation supérieure et universitaire entraîne également une baisse des compétences de base.

Dans ce contexte et ceux cités précédemment, aucune réforme ne peut booster le niveau d’apprentissage ; seulement lorsqu’elle ajoute plutôt qu’elle ampute les curricula et sape l’ordre établi. C’est dans ce contexte fragile que la réforme du LMD à fait irruption dans l’enseignement supérieur et universitaire. Les politiques doivent livrer les établissements scolaires autant que la justice aux responsables pédagogiques et non aux gestionnaires pédagogiques bancaires. Ce n’est qu’à ce titre que la crise scolaire pourra être sapée.

Conclusion

La réforme du système LMD, met en évidence les contradictions d’une réforme importée sans préparation ni adaptation aux réalités locales. Loin de résoudre les problèmes structurels, cette réforme accentue les inégalités sociales et régionales, fragilise la qualité des apprentissages et montre l’écart entre les ambitions théoriques et les conditions pratiques de sa mise en œuvre.

Dans ce contexte, la pensée d’Ivan Illich nous a offert un cadre critique et prospectif. Elle nous a permis de questionner le rôle de l’école, de dénoncer les dérives bureaucratiques et de rappeler que l’éducation doit être avant tout un processus humain, convivial et libérateur. Son projet éveil des consciences, valorise l’éducation libérale, distingue école de l’éducation. Toutefois, ses limites, notamment son utopisme et sa sous-estimation de la contrainte éducative, invitent à une lecture nuancée et contextualisée.

Ainsi, l’ouverture de cette réflexion se dessine vers une éducation plus humaine, transformative et adaptée aux réalités locales. Une école qui conjugue discipline et autonomie, savoirs endogènes et innovations pédagogiques, justice sociale et ancrage culturel. Une école qui ne soit pas seulement un lieu de transmission académique, mais un véritable levier de cohésion nationale et de développement. C’est dans cette articulation entre critique et reconstruction que peut émerger une refondation éducative équilibrée, capable de répondre aux défis contemporains et de préparer les générations futures à bâtir une société congolaise plus juste et plus solidaire.

Références

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