ACCOMPAGNEMENT A DOMICILE DES ELEVES EN SITUATION DE HANDICAP : ETUDE DE CAS AU CENTRE POUR L’ENFANCE BON DEPART A KINSHASA-R.D. DU CONGO

Kitata Mapela Trésor

 Chef de travaux et Doctorant en Gestion et Administration des Institutions Scolaires et Formation à l’Université Pédagogique Nationale, UPN en R.D. Congo, E-Mail : tresorkitatam@gmail.com.

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ACCOMPAGNEMENT A DOMICILE DES ELEVES EN SITUATION DE HANDICAP ETUDE DE CAS AU CENTRE POUR.

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Résumé

L’inclusion scolaire des élèves vivant avec un handicap demeure un défi majeur en République Démocratique du Congo, où les dispositifs d’accompagnement adaptés restent limités. Le Centre pour l’Enfance Bon Départ à Kinshasa a initié un service d’aide et d’accompagnement à domicile afin de renforcer l’autonomie des enfants, notamment ceux présentant des troubles du spectre autistique (TSA), dans leurs activités de vie quotidienne (AVQ). Cette étude analyse l’efficacité de ce dispositif à travers une approche qualitative descriptive, mobilisant des entretiens, des observations et des évaluations fonctionnelles auprès de 36 enfants, 25 parents et 8 éducateurs. Les résultats révèlent une progression notable en classe, mais des difficultés persistantes à domicile dans les AVQ. La discussion met en évidence le rôle central des parents et la nécessité d’un soutien institutionnel accru. 

L’article conclut sur l’importance de la formation parentale et recommande la consolidation du service par des partenariats publics et privés, la mise en place de formations spécialisées pour les parents et les intervenants ainsi que l’intégration de l’accompagnement à domicile dans les politiques éducatives inclusives. 

Mots-clés : inclusion scolaire, handicap, activités de vie quotidienne, accompagnement à domicile, Kinshasa.

Abstract

The school inclusion of students living with disabilities remains a major challenge in the Democratic Republic of Congo, where adapted support systems are still limited. The Centre pour l’Enfance Bon Départ in Kinshasa has initiated a home-based support and assistance service to strengthen the autonomy of children, particularly those with Autism Spectrum Disorders (ASD), in their activities of daily living (ADL). This study analyzes the effectiveness of this program through a descriptive qualitative approach, using interviews, observations, and functional assessments with 36 children, 25 parents, and 8 educators. The results reveal significant progress in classroom settings, but persistent difficulties at home regarding ADL. The discussion highlights the central role of parents and the need for increased institutional support.

The article concludes by emphasizing the importance of parental training and recommends consolidating the service through public–private partnerships, the establishment of specialized training for parents and practitioners, and the integration of home-based support into inclusive education policies.

Keywords : school inclusion, disability, activities of daily living, home-based support, Kinshasa.

INTRODUCTION

L’éducation inclusive est aujourd’hui reconnue comme un droit fondamental et un levier essentiel pour la cohésion sociale (UNESCO, 2020). Pourtant, en République Démocratique du Congo (RDC), les enfants vivant avec handicap rencontrent encore des obstacles majeurs à leur scolarisation et à leur autonomie.

 L’éducation inclusive a pour objectif d’assurer à ces enfants l’égalité des droits et des chances en matière d’éducation. Elle est une approche qui considère la diversité comme une composante essentielle du processus d’enseignement-apprentissage, et qui promet le développement humain.

À Kinshasa, le Centre pour l’Enfance Bon Départ s’est engagé dans une démarche innovante visant à offrir un service d’aide et d’accompagnement à domicile pour les élèves en situation de handicap. Ce dispositif cherche à pallier les limites des structures scolaires classiques et à renforcer la continuité pédagogique dans un environnement familier.

Les observations révèlent que les enfants progressent en classe grâce à l’encadrement collectif, mais pour certaines activités qu’ils doivent apprendre à la maison comme se laver le corps, brosser les dents, s’habiller, se déshabiller, manger, faire le pipi, faire le caca, se laver les mains, la plupart des enfants ne sont pas autonomes. Ils restent dépendants dans leurs AVQ à domicile.

Cette étude répond aux questions selon laquelle : comment assurer la continuité de l’apprentissage et de l’autonomie des enfants en situation de handicap dans les activités de la vie quotidienne à domicile, en complément de leur évolution positive en classe ? 

A ce questionnement, nous poursuivons trois objectifs spécifiques ci-après : analyser le rôle du service d’aide d’accompagnement à domicile, identifier les apports pédagogiques et psychosociaux, examiner les difficultés rencontrées, et proposer des recommandations pour renforcer l’inclusion scolaire.

Dans ce point, nous allons définir l’éducation inclusive, l’inclusion scolaire, handicap, activités de vie quotidienne, service d’aide et d’accompagnement à domicile et Centre Bon Départ.

1.    DEFINITION DE CONCEPTS 

1.1. Concept d’éducation inclusive 

L’éducation inclusive est un paradigme éducatif qui vise à garantir à tous les enfants, indépendamment de leurs caractéristiques personnelles, sociales ou physiques, un accès équitable à une éducation de qualité. Selon l’UNESCO (2020), elle repose sur le principe que « chaque apprenant compte et doit être soutenu dans son parcours scolaire ». Elle dépasse la simple intégration des enfants handicapés en classe ordinaire, en cherchant à transformer l’ensemble du système éducatif pour répondre à la diversité des besoins. Les théories de l’inclusion (Ainscow, 2005) insistent sur la nécessité d’adapter les curricula, les méthodes pédagogiques et les environnements scolaires afin de favoriser la participation et la réussite de tous. L’éducation inclusive est donc à la fois un droit fondamental et une stratégie de justice sociale. Afin de prendre en compte la problématique de l’accès à l’éducation des enfants vivant avec handicap et de les intégrer dans toutes les autres formes d’exclusion scolaire, un mouvement international d’éducation inclusive s’est progressivement développé depuis 1990.  A ce jour, l’éducation inclusive constitue un point central des réformes éducatives de beaucoup de pays (Armstrong, Armstrong et Barton, 2000 ; Miles et Ahuja, 2007 ; Miles et Singal, 2010). 

Historiquement, les enfants handicapés n’étaient scolarisés que par l’intermédiaire d’établissements d’enseignement spécialisé qui ciblaient un handicap spécifique. Cette méthode a été progressivement remise en question pour plusieurs raisons : (i) le coût important de cette forme d’éducation ; (ii) les zones rurales étaient largement oubliées et (iii) l’isolement des enfants handicapés par rapport à leurs familles et leurs communautés.  L’inclusion des enfants vivants avec handicaps dans des écoles ordinaires est de plus largement considérée comme souhaitable du point de vue de l’égalité et des droits de l’homme (OMS, 2011 ; Rieser 2012). 

La notion d’éducation inclusive a considérablement varié au cours du temps et faisait originellement référence à la scolarisation des enfants à « besoins spéciaux » dans les écoles ordinaires. A ce jour, il n’existe toujours pas véritablement de définition universellement acceptée pour le concept d’éducation inclusive.  A la suite du forum mondial sur l’éducation organisé à Dakar (2000), il a été réaffirmé que l’Education Pour Tous devait prendre en compte les besoins de tous les enfants. La notion d’éducation inclusive a ainsi été étendue pour favoriser l’accès et la rétention dans le système éducatif formel ou classique de tous les enfants à besoins spécifiques que ce soit pour des raisons de santé, mais aussi socio-économiques, géographiques, culturels ou pour des difficultés d’apprentissage (UNESCO, 2009). 

L’idée est que tous les enfants, y compris ceux vivant avec handicap, relèvent du Ministère de l’Education et doivent avoir des règles et procédures communes. L’inclusion est alors envisagée comme un processus de prise en compte de la diversité des besoins éducatifs de tous les enfants au sein des écoles de proximité. L’objectif est que le système éducatif ordinaire n’exclut aucun enfant. Ce principe implique d’identifier et d’éliminer les obstacles en apportant des aménagements raisonnables afin de permettre à tous les enfants d’être intégrés dans le contexte scolaire ordinaire et d’avoir la même chance que les autres d’y réussir.

 La notion de qualité de l’offre éducative est ainsi fortement mise en avant puisque le principe est de valoriser les forces et les potentialités intellectuelles, sociales, émotionnelles et physiques de chaque enfant. L’éducation inclusive se veut finalement une réponse positive à la diversité des besoins des élèves et considère la différence comme une opportunité d’enrichir l’apprentissage. 

Dans les pays développés, la tendance générale est à une forte progression des principes de l’éducation inclusive. Le nombre d’enfants vivant avec handicap qui bénéficient d’un enseignement inclusif ou non varie d’un pays à l’autre. Toutefois il n’existe pas de système entièrement inclusif. Le Rapport Mondial sur le Handicap montre qu’en Europe, 2,3 % des élèves en âge scolaire sont dans des établissements spécialisés ou dans une classe distincte à l’intérieur d’une école ordinaire (World Vison, 2007 ; GiffardLindsay, 2007). 

C’est une forme de l’inclusion partielle : une école inclusive avec des classes exclusives ou non inclusives. Il est ainsi important d’avoir une approche flexible. Dans les pays en développement, les initiatives pour une éducation inclusive ne sont qu’à leur début. Celles-ci concernent la plupart du temps l’accès scolaire de catégories d’enfants défavorisés comme les filles, les enfants issus de ménages pauvres, de minorités ethniques ou de zones enclavées ainsi que les enfants handicapés. Cette dernière catégorie a cependant souvent été moins mise en avant que les autres dans les politiques d’éducations inclusives mises en place.

Dans les faits, le passage de ce droit à une éducation inclusive en une mise en place effective des politiques d’éducation inclusive est très complexe dans des contextes comme celui de la RD Congo. Il est en effet souvent difficile de garantir une inclusion de tous les enfants vivants avec handicap ou apprenants exceptionnels au sein des écoles de leurs communautés. De la flexibilité et du pragmatisme face aux diverses situations semblent donc importants à conserver par rapport à une approche dogmatique. Un travail important reste finalement à faire pour élaborer des politiques et pratiques adaptées au contexte des pays en développement (Miles et Singal, 2008). 

1.2.       Inclusion scolaire

L’inclusion scolaire est une déclinaison pratique de l’éducation inclusive, centrée sur la scolarisation de qualité à tous les élèves, de l’école maternelle au primaire, par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers. Elle implique la mise en place de dispositifs pédagogiques et organisationnels permettant à ces élèves de participer pleinement aux activités scolaires. Booth & Ainscow (2002) définissent l’inclusion scolaire comme « un processus visant à accroître la participation des élèves en situation de handicap à l’apprentissage et à la vie de l’école, tout en réduisant leur exclusion ».  L’inclusion scolaire, c’est aussi rendre l’environnement scolaire inclusif : la création d’un environnement d’apprentissage inclusif repose sur l’accès facile et sans danger dans les salles de classes, dans la cour de l’école pour des enfants à besoins spécifiques, Elle suppose une collaboration entre enseignants, familles et institutions, ainsi qu’une formation spécifique des éducateurs. L’inclusion scolaire ne se limite pas à la présence physique des enfants en classe, mais exige une réelle participation et un apprentissage effectif.

1.3.       Handicap

Le handicap est défini par la Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé (CIF) de l’OMS (2001) comme une interaction entre des limitations fonctionnelles (physiques, sensorielles, intellectuelles ou psychiques) et des barrières environnementales ou sociales.  Le modèle social du handicap (Oliver, 1990) insiste sur le fait que ce n’est pas la déficience en elle-même qui crée le handicap, mais l’absence d’adaptations dans l’environnement. Ainsi, un enfant autiste peut être limité dans certaines interactions sociales, mais c’est le manque d’accompagnement et de compréhension du handicap dans son milieu qui accentue son handicap. Cette approche met l’accent sur la responsabilité collective de créer des environnements accessibles et inclusifs.

1.4.       Activités de vie quotidienne (AVQ)

Ce sont des actes que toute personne ne doit réaliser quotidiennement. Ils correspondent à un besoin physiologique, c’est-à-dire, nécessaires à la vie : Se nourrir, évacuer les excréments, nettoyer sa peau : téguments et phanères, dormir, s’habiller. Non réalisés, ils produisent l’affaiblissement de l‘ organisme par manque de sommeil, une nutrition insuffisante, déséquilibrée, le risque de maladie par manque d’hygiène, l’enfant ne se lavant pas ou mal et peuvent aussi entraîner la mort. Ils ont aussi des répercussions sur le comportement social de l’individu. (i) Soins du corps : la saleté, le manque d’hygiène produisent des odeurs nauséabondes et conduisent à la contamination de maladies. L’enfant sera mis à l’écart ; (ii) Evacuation des excréments : acte antisocial si elle n’est pas contrôlée, indisposition de l’entourage, problème d’hygiène.

Chez les enfants en situation de handicap, l’apprentissage des AVQ est souvent entravé par des difficultés motrices, cognitives ou comportementales. Leur maîtrise est pourtant indispensable pour favoriser l’intégration sociale et réduire la dépendance familiale. Les AVQ constituent donc un axe prioritaire dans les programmes éducatifs spécialisés.

1.4.1.          Importance des AVQ

L’importance des AVQ réside dans leur rôle structurant pour l’autonomie et la qualité de vie. Elles procurent des avantages multiples : (i) Développement personnel : elles permettent à l’enfant de progresser vers une vie autonome ; (ii) Bien-être psychologique : l’autonomie renforce la confiance en soi et le sentiment de contrôle sur sa vie (Schalock et al., 2010) ; (iii) Participation sociale : la maîtrise des activités de vie au quotidienne, facilite l’intégration dans les activités scolaires et communautaires. Ainsi, les AVQ ne sont pas de simples gestes pratiques, mais des compétences essentielles pour l’épanouissement global de l’enfant.

1.4.2.          Apprentissage des AVQ

L’apprentissage des AVQ correspond à l’acquisition progressive de compétences pratiques et fonctionnelles, en parallèle du développement cognitif, moteur et socio-affectif. Bronfenbrenner (1979) souligne que cet apprentissage dépend fortement de l’interaction entre l’école, la famille et la communauté. Chez les enfants autistes, l’apprentissage des AVQ nécessite des méthodes spécifiques : décomposition des tâches, utilisation de supports visuels, renforcement positif, et répétition structurée (Dunst et al., 2007).

1.4.3.          Difficultés liées aux activités de vie au quotidienne

Les difficultés dans l’apprentissage des AVQ se manifestent par des obstacles moteurs, cognitifs ou comportementaux : (i) Manque de coordination motrice pour s’habiller ou se laver ; (ii) Difficultés de communication pour exprimer ses besoins ; (iii) Résistance aux changements de routines, fréquente chez les enfants autistes. Ces obstacles limitent l’autonomie et accentuent la dépendance familiale, d’où la nécessité d’un accompagnement structuré ; (iii) Peu d’implication des parents.

1.5.       Importance des activités de vie au quotidienne pour les enfants avec autisme

L’apprentissage des AVQ chez les enfants autistes vise : (i) Le développement et l’épanouissement de la personne ; (ii) La progression vers une vie autonome ; (iii) Le renforcement de la confiance en soi et de la capacité à prendre des décisions ; (iv) La possibilité de réaliser seul des gestes essentiels : se diriger aux toilettes, choisir et porter ses habits, se laver les mains avant et après le repas, prendre des initiatives pour l’hygiène corporelle.

Pour y parvenir, l’enfant a besoin d’adultes bienveillants qui l’accompagnent dans cette quête vers l’autonomie (Oliver, 1990).

1.5.1.           L’acquisition des activités de vie quotidienne selon l’âge                                                                           

L’acquisition des AVQ est liée au développement normal de l’enfant sur les plans moteur, cognitif, langagier et socio-affectif. Les habiletés se développent progressivement selon l’âge :

Tableau 1 : Progression des activités de vie quotidienne chez l’enfant

Type d’AVQ	Âge / Étapes	Compétences observées
S’habiller	0–1 an	Peu de participation lors de l’habillement.
	1–2 ans	- Enlève quelques vêtements (chapeau, couche, chaussures)- Collabore en tendant bras/jambes- Essaie de s’habiller mais reste difficile
	2–3 ans	- Enlève chaussures/pantalon détaché- Déboutonne gros boutons- Met chaussettes- Reconnaît le devant des vêtements- Met chemise et chaussures
	3–4 ans	- Enlève tous ses vêtements sauf trop serrés ou ceux passant par la tête- S’habille seul si vêtements amples et placés correctement- Attache agrafes/bouton-pression- Ouvre fermeture éclair
	4–5 ans	- S’habille et se déshabille seul- Attache boutons, boucles de ceinture/sandales- Commence à faire des nœuds- Attache petits boutons- Reconnaît devant et derrière des vêtements
Se laver / soins du corps	Dès 4 ans	Peut se laver partiellement.
	Vers 6 ans	Capable de réaliser toutes les étapes d’hygiène personnelle : se laver les dents, mains, visage, prendre une douche/bain, se coiffer, couper les ongles, mettre crème/lait corporel, utiliser déodorant.
Se nourrir / boire	Nourriture liquide (sein, biberon, bouillie)	- Utilisation du gobelet/verre- Avec aide puis seul
	Nourriture semi-liquide (bouillie, purée, yaourt, compote, crème)	- À la cuillère avec aide- Puis seul à la cuillère
	Nourriture solide	- Donnée par quelqu’un (à la cuillère, fourchette, main)- Puis seul (à la cuillère, fourchette, main)
Types de nourriture	Liquide	Boisson, lait
	Semi-liquide	Bouillie, purée, yaourt, compote, crème
	Solide	Viande, poisson, poulet, foufou, patate, riz, pain, biscuit, etc.

Objectifs à atteindre : Manger seul, boire seul, prendre différentes sortes d’aliments : liquide, semi-liquides, solides et varier l’alimentation ;

Evacuer ses excréments : âge de la propreté

L’enfant porte les couches depuis la naissance jusqu’à l’âge de 2-3ans. Au moment d’aller à l’école soit vers 3 ans il doit avoir acquis la propreté, c’est-à-dire, ne plus porter des couches, faire pipi et caca à la toilette sur un pot ou sur la cuve. Ces étapes montrent que l’apprentissage des AVQ est progressif et dépend du soutien parental et éducatif.

Tableau 2 : Progression des activités de vie quotidienne selon l’âge des enfants de 3 à 10 ans, pour illustrer la nécessité d’un accompagnement structuré à domicile chez les enfants en situation du handicap

Catégorie AVQ	1-2 ans	2-3 ans	3-4 ans	4-5 ans	5-6 ans
Propreté	Commence à reconnaître les sensations de vessie/selles	Détecte le besoin d’uriner ou déféquer	L’acquisition de la proprété : l’enfant fait pipi ou caca au pot ou sur la cuve	L’acquisition de l’autonomie de la prprété	L’acquisition de l’autonomie de la prprété
Habillage	Tendre bras/jambes, enlever chapeau, couches chaussures	Enlève la chemise, le pantalon, déboutonne de gros boutons, reconnait le devant de ses vêtements, met sa chemise et ses chaussures	Est capable d’enlever tous ses vêtements sauf ceux trop serrés et ceux qui passent par-dessus la tête. S’habille tout seul si ses vêtements sont amples et placés correctement devant lui. Attache les vêtements se fermant à l’aide bouton pression.	S’habille et se déshabille seul	L’acquisition de l’autonomie de l’habillage
Lavage du corps	Tend la main lorsqu’on le lave	Se jette de l’eau	Se lave partiellement seul	Se lave presque seul, oublie parfois des étapes	Autonomie quasi complète pour l’hygiène
Alimentation	Porte un biscuit à la bouche	Utilise la cuillère avec aide, mange avec les doigts	Mange seul, s’assoit à table	Utilise correctement les couverts	Autonomie complète à table
Brossage des dents	Parents brossent les dents de leurs enfants	Commence à participer au brossage	L’acquisition de l’autonomie

Commentaires : Progression développementale typique

Le tableau montre que les AVQ suivent une trajectoire graduelle entre 1 et 6 ans : (i) Les premières habiletés (propreté, alimentation, habillage partiel) apparaissent dès 1-2 ans ; (ii) L’autonomie partielle se consolide entre 3 et 4 ans ; (iii) Vers 5-6 ans, l’enfant atteint une autonomie quasi complète dans la plupart des AVQ. Ces étapes constituent des repères développementaux universels, mais elles varient selon les enfants et leur environnement.

1.5.2. Application aux enfants autistes

Chez les enfants présentant des troubles du spectre autistique (TSA), cette progression est souvent retardée ou incomplète : (i) Rigidité comportementale : difficulté à accepter les routines nouvelles (ex. lavage du corps, brossage des dents) ; (ii) Troubles sensoriels : hypersensibilité au toucher ou aux textures, qui complique l’habillage et l’hygiène ; (iii) Communication limitée : incapacité à exprimer clairement les besoins physiologiques (aller aux toilettes) ; (iv) Motivation réduite : faible intérêt spontané pour les AVQ, nécessitant des renforcements externes. Ainsi, le tableau doit être interprété comme un référentiel idéal, mais adapté aux spécificités des enfants autistes.

1.5.3. Nécessité de l’accompagnement à domicile

Le tableau met en évidence que l’acquisition des AVQ dépend fortement de la pratique quotidienne. Or, les enfants autistes progressent en classe grâce aux routines collectives, mais rencontrent des difficultés à domicile. (i) Rôle des parents : ils sont les principaux médiateurs de l’apprentissage des AVQ. Sans formation, ils peinent à instaurer des routines efficaces ; (ii) Continuité pédagogique : l’accompagnement à domicile permet de prolonger les apprentissages scolaires dans le cadre familial ; (iii) Individualisation : chaque enfant nécessite une approche adaptée à ses capacités et sensibilités.

L’accompagnement à domicile devient donc indispensable pour transformer les compétences acquises en classe en autonomie réelle dans la vie quotidienne.

 1.6. Implications Pratiques

Le tableau peut servir de grille d’évaluation pour mesurer les progrès des enfants autistes dans les AVQ. Il peut guider les éducateurs et les parents dans la planification des objectifs réalistes selon l’âge et le niveau de développement. Il souligne l’importance d’un programme structuré de formation parentale, afin que les familles disposent de méthodologies adaptées (décomposition des tâches, supports visuels, renforcement positif). A fin, le tableau des AVQ constitue un outil précieux pour comprendre la progression développementale typique. Toutefois, chez les enfants autistes, il doit être utilisé avec prudence et adapté aux spécificités individuelles. L’accompagnement à domicile, centré sur la formation parentale et la continuité pédagogique, est la clé pour transformer ces repères théoriques en compétences pratiques, favorisant l’autonomie et l’inclusion sociale. Le tableau comparatif des AVQ selon l’âge (Figure 1) présente les habiletés typiques attendues chez l’enfant entre 1 et 6 ans. Il constitue un référentiel précieux pour évaluer la progression développementale dans les domaines essentiels de l’autonomie fonctionnelle.

Toutefois, ce modèle linéaire ne tient pas compte des spécificités des enfants en situation de handicap, notamment ceux présentant des troubles du spectre autistique. En effet, les enfants autistes peuvent rencontrer des obstacles majeurs dans l’acquisition des AVQ, liés à des rigidités comportementales, des troubles sensoriels ou des difficultés de communication. Ces particularités exigent une adaptation pédagogique individualisée, souvent absente dans les environnements familiaux non formés. C’est dans cette perspective que le schéma d’adaptation (Figure 2) prend tout son sens. Il illustre le rôle central de l’accompagnement à domicile comme médiateur entre la progression typique des AVQ et les besoins spécifiques des enfants autistes. Ce dispositif repose sur deux piliers : la formation parentale et la continuité pédagogique, qui permettent de transformer les repères théoriques en compétences pratiques.

2.   PRESENTATION DU COMPLEXE SCOLAIRE                                                   BON DEPART

Le Centre pour l’Enfance Bon Départ, est une structure éducative et sociale engagée dans la prise en charge des enfants, majoritairement en situation de handicap (troubles du spectre de l’autisme, trisomie 21, infirmité motrice cérébrale – IMC et autres besoins éducatifs particuliers). Cela, suite aux constat amer fait dans le pays, où les maladies (épilepsie, méningite, rougeole, malaria…, ainsi que les troubles psychologiques) atteignant les enfants à la naissance et en bas âge, ayant des conséquences fâcheuses sur leur développement physique et intellectuel, entrainant un taux élevé de défavorisés scolaire à cause de l’absence d’écoles ou d’un programme d’enseignement adapté, que le Dr YOKO MAILLET, Médecin-Logopède a eu l’initiative de créer un centre  qui devait prévenir la perturbation de la scolarisation de ces enfants. Le Centre pour l’Enfance Bon-Départ, s’est donné l’obligation et le devoir de recevoir en consultation ou entretien les enfants dit à problème, dans le but de détecter, de corriger le plus rapidement possible les différentes anomalies qui attaquent les enfants, les scolariser en leur donnant un enseignement spécialisé, les insérer dans la société et impliquer les parents dans la prise en charge de leurs enfants. La scolarisation se fait au niveau maternel, primaire et spéciales. Les consultations par le centre se font sur le plan psychologique, neuropsychiatrique, logopédique, audiométrique, rééducatif, spécial et kinésithérapique. Sa mission est d’offrir à ces enfants un cadre éducatif inclusif, un accompagnement spécialisé et un environnement bienveillant favorisant leur autonomie, leur développement cognitif et leur intégration sociale. 

Depuis sa création, le Centre s’est distingué par : (i) L’accueil d’enfants exclus du système scolaire ordinaire ; (ii) La mise en place d’un encadrement pédagogique adapté ; (iii) L’accompagnement psycho-éducatif des familles ; (iv) La promotion et l’application effective de l’éducation inclusive à Kinshasa.

Pour les années scolaires 2020 à 2025, le Centre a scolarisé plus de 1.860 élèves dont 685 avec les différents handicaps. Ce Centre constitue un laboratoire d’innovation éducative dans le contexte congolais, où les politiques publiques d’inclusion restent limitées. En initiant un service d’aide à domicile, il cherche à combler un vide institutionnel et à répondre aux besoins concrets des familles. 

Le Centre Bon Départ illustre ainsi une démarche pragmatique et pionnière dans la promotion de l’éducation inclusive en Afrique centrale.

2.1.       Expériences des éducatrices spécialisées envoyées                                                à domicile

Les éducatrices ont joué un rôle central dans le SAAD. Leur présence à domicile a permis : (i) D’assurer la continuité pédagogique entre l’école et la maison ; (ii) De modéliser les gestes des AVQ devant les parents et les frères/sœurs ; (iii) De renforcer la confiance des familles en montrant que les enfants pouvaient progresser avec des méthodes adaptées. 

Cependant, elles ont aussi rencontré des difficultés : absence de certains parents lors des séances, surprotection familiale, ou délégation des tâches aux domestiques qui faisaient tout à la place de l’enfant.

2.2.      Formations réalisées 

Dans le cadre de la mise en œuvre du SAAD, la formation des parents et des éducatrices spécialisées s’est imposée comme une condition essentielle pour assurer la continuité pédagogique entre l’école et le domicile. Ces sessions ont eu pour objectif de renforcer les compétences des familles et des intervenants, en leur fournissant des outils pratiques et des repères méthodologiques adaptés aux besoins spécifiques des enfants avec autisme. Elles ont permis de sensibiliser les parents à leur rôle actif dans l’apprentissage des activités de la vie quotidienne (AVQ), tout en consolidant les pratiques éducatives des intervenantes à domicile.

Le SAAD a intégré des formations parentales régulières dont voici quelques thèmes abordés : (i) Définition et importance des AVQ pour l’autonomie ; (ii) Âges de début des apprentissages et méthodologies adaptées ; (iii) Étapes pratiques pour chaque AVQ (toilettes, lavage des mains, habillage, brossage des dents, alimentation, lavage du corps).

Ces formations ont permis aux parents de mieux comprendre leur rôle et de s’impliquer davantage, même si certains continuent à déléguer aux aides familiales.

Les thèmes abordés avec les éducatrices étaient : (i) Logement de la famille ; (ii) Importance d’un environnement adapté et stable ; (iii) Communication expressive : aider l’enfant à exprimer ses besoins et émotions ; (iv) Apprentissage des comportements sociaux (salutations) ; (v) initiation aux interactions de base ; Habillement : apprendre à se déshabiller et s’habiller seul ; (vi) Hygiène corporelle : apprendre à se doucher correctement.

Eu égard à ce qui précède, ces formations parentales et éducatives ont constitué un levier essentiel pour renforcer la continuité pédagogique entre l’école et le domicile. Elles ont permis aux familles de mieux comprendre leur rôle dans l’acquisition des AVQ et aux éducatrices d’adapter leurs pratiques aux besoins spécifiques des enfants autistes. Malgré certaines résistances ou délégations aux aides familiales, ce dispositif a favorisé une meilleure implication des parents et une progression tangible vers l’autonomie. Cette dynamique ouvre la voie à une réflexion plus large sur la pérennisation et l’institutionnalisation du SAAD comme modèle d’éducation inclusive. 

Ainsi, les formations dispensées aux parents et aux éducatrices ont constitué un socle indispensable pour l’efficacité du SAAD. Elles ont permis de renforcer la continuité pédagogique entre l’école et le domicile, d’améliorer l’implication des familles et de consolider les pratiques éducatives. Les effets de ces formations se traduisent dans les résultats obtenus auprès des enfants, que nous présentons dans la section suivante.

3.   RESULTATS OBTENUS

L’évaluation du Service d’Aide et d’Accompagnement à Domicile (SAAD) entre 2020 et 2025 a permis de mesurer l’impact concret des interventions sur l’autonomie des enfants avec autisme scolarisés au Centre Bon Départ. Les résultats présentés ci-dessous traduisent les effets des accompagnements éducatifs à domicile et des formations parentales, en termes de progression dans les activités de la vie quotidienne (AVQ).

Sur un total de 285 enfants de 3 à 10 ans pris en charge les données révèlent une majorité ayant connu une évolution positive, tandis qu’une minorité reste confrontée à des difficultés ou à des abandons. Ces chiffres permettent de mettre en évidence les réussites du dispositif, mais aussi les limites liées à l’implication familiale et aux contraintes matérielles.

Tableau 3 : Résultats globaux selon chaque handicap suivi (2020–2025)

Handicap	Total enfants suivis (5 ans)	Bien évolué	Peu d’évolution	Pas de progrès	Acquisition des AVQ	% Bien évolué	% AVQ acquis
Autisme	245	180	14	9	42	73,5 %	17,1 %
Trisomie 21	28	18	3	0	7	64,3 %	25 %
IMC	12	8	4	0	0	66,7 %	0 %
Total général	285	206	21	9	49	72,3 %	17,2 %

Ce tableau renseigne, que sur une période de cinq ans, 285 enfants ont été pris en charge par le Service d’Aide et d’Accompagnement à Domicile du Centre pour l’Enfance Bon Départ. Les résultats montrent que 72,3 % des enfants suivis ont bien évolué et 17,2 % ont acquis des Activités de Vie Quotidienne, soit près de 80 % ayant connu une progression positive. (i) Autisme : Les enfants autistes représentent la majorité des suivis soit, 245 élèves. Les résultats sont encourageants avec près de trois quarts ayant bien évolué ;(ii) Trisomie 21 : Les enfants trisomiques présentent une progression homogène, avec un taux élevé d’acquisition des AVQ (25 %), confirmant leur bonne réceptivité aux routines et aux méthodes individualisées ; (iii) IMC : Les enfants atteints d’infirmité motrice cérébrale montrent des progrès partiels (66,7 % bien évolués), mais aucun n’a acquis les AVQ, ce qui reflète les contraintes motrices persistantes et la nécessité de renforcer les approches de rééducation et d’adaptation matérielle. Globalement, l’expérience du SAAD démontre une réussite significative dans le développement de l’autonomie fonctionnelle et l’inclusion scolaire.

CONCLUSION

L’expérience du Service d’Aide et d’Accompagnement à Domicile au Centre Bon Départ entre 2020 et 2025 a démontré son efficacité comme dispositif complémentaire à l’école pour l’apprentissage des Activités de Vie Quotidienne chez les enfants en situation de handicap. Elle a permis de sensibiliser les familles, de former les parents et d’améliorer l’autonomie des enfants. 

En outre, le SAAD apparaît comme une innovation éducative pertinente dans le contexte congolais, qui mérite d’être consolidée et institutionnalisée pour renforcer l’inclusion des enfants en situation de handicap en Rdc.

Les difficultés rencontrées (absence des parents, surprotection, irrégularité scolaire) montrent toutefois que la réussite du SAAD dépend fortement de l’implication familiale et de la régularité des interventions. En somme, le SAAD constitue une innovation éducative pertinente dans le contexte congolais, qui mérite d’être consolidée et institutionnalisée pour garantir une inclusion scolaire et sociale durable.

En conclusion, l’expérience du SAAD s’inscrit dans une dynamique internationale d’éducation inclusive, avec des résultats comparables à ceux observés dans des contextes mieux dotés en ressources. Elle démontre que, même dans un environnement contraint, l’accompagnement individualisé, la formation parentale et la continuité pédagogique peuvent produire des effets significatifs sur l’autonomie fonctionnelle des enfants en situation de handicap.

Recommandations

À la lumière des résultats obtenus et des difficultés rencontrées, plusieurs pistes d’amélioration peuvent être proposées pour renforcer l’efficacité et la pérennité du SAAD :

§  Pour le Centre Bon Départ : (i) Mettre en place un programme structuré de formation parentale avec des modules pratiques et réguliers ; (ii) Développer des supports pédagogiques visuels (affiches, vidéos, fiches illustrées) pour faciliter la continuité des AVQ à domicile ; (iii) Organiser des visites de suivi plus fréquentes afin de maintenir la progression et d’éviter les abandons ; (iv) Adapter le matériel utilisé (pots, cuves, mobilier) à la taille et aux besoins spécifiques des enfants.

§  Pour les familles : (i) Encourager une implication active des parents et des frères/sœurs lors des séances à domicile pour assurer la continuité ; (ii) Réduire la surprotection parentale et favoriser l’autonomie progressive de l’enfant ; (iii) Éviter de déléguer systématiquement les AVQ aux aides domestiques, afin que l’enfant puisse pratiquer lui-même ; (iv) Instaurer des routines quotidiennes claires et cohérentes pour renforcer l’apprentissage.

§  Pour les politiques publiques : (i) Institutionnaliser le SAAD comme modèle éducatif inclusif au niveau national ; (ii) Allouer des ressources financières et humaines pour soutenir les initiatives locales ; (iii) Favoriser les partenariats entre écoles, familles et associations pour mutualiser les bonnes pratiques ; (iv) Intégrer les AVQ et l’accompagnement à domicile dans les programmes officiels d’éducation inclusive.

Ces recommandations visent à consolider les acquis du SAAD et à réduire les obstacles identifiés. Elles mettent en avant la nécessité d’une synergie entre l’école, la famille et les politiques publiques pour garantir une inclusion scolaire et sociale durable des enfants autistes en République Démocratique du Congo.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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